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要通过学生调查数列的特征引出数列的极限认知相符理论

时间:2019-02-08来源:未知 作者:admin点击:
可选中1个或多个下面的关键词,搜索相关资料。也可直接点搜索资料搜索整个问题。 展开全部我们在教学的过程中,要求教施教者的教学过程要符合被教育者的认知规律。什行是的认知?认知有哪些规律呢?怎样做才能符合认知规律? 认:分别、识别,识认辩识,认识

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  展开全部我们在教学的过程中,要求教施教者的教学过程要符合被教育者的认知规律。什行是的认知?认知有哪些规律呢?怎样做才能符合认知规律?

  认:分别、识别,识认辩识,认识指人的头脑对客观世界的反应。这里的“认”应理解为认识。认识:就是人们对客观世界的分辨、识别、了解的反应过程。

  知:①知道,晓得,明了,知道懂得。②知识:人们在改造世界的实践中所获得认识和经验的总和。这里的“知”应理解为知道。

  认知(cognition)有广狭两种含义。狭义的认知是指记忆过程中的一个环节,又叫再认,指过去感知过的事物在当前重新出现时仍能认识。广义的认知与认识是同一概念,是人脑反映客观事物的特性与联系,并揭露事物对人的意义与作用的心理活动。现代认知心理学强调认知的结构意义,认为认知系以个人已有的知识结构来接纳新知识,新知识为旧知识结构所吸收;旧知识结构又从中得到改造与发展。我们现在说的认知就是广义上的认知。

  瑞士皮亚杰(1896~1980)1970年出版的发生认识论原理 一书,它全面阐述了他的结构主义发生认识论原理,指出传统认识论一般只顾及高级水平的认识,忽视认识本身岁一种建构,它需要从各种起源的发生学角度进行多学科的研究。

  作者从儿童心理个体发展的每一个阶段研究了认识心理的发生,研究了认识的发生发展。以为认识是不断建构的产物,建构成的结构对认识起中介作用;建构过程依赖主体的不断活动,是从比较简单到更为复杂结构的过程。因此,认识的获得必须将结构主义和建构主义紧密地连接起来。

  在认知心理学家看来,学生的学习是一个认识的过程,是一个建构过程,学生在这个建构过程中储存有组织的信息,并将课文或教师传授的知识转变为有用的技能(如问题解决)。

  认知,即对人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的分辨、识别、了解的反应过程。

  认知是一个过程,完成认知过程的核心是“悟”——领悟、感悟。“悟”就是对所有知识的一个整合过程。即把原有的知识,新学的知识在头脑里进行整理、组合的过程,“悟”就是我们常说的“同化”。

  认知规律的研究源起于六十年代美国心理学家奈瑟《认知心理学》,它的基本观点是把人看成信息传递器和信息加工系统。认知心理学所探讨的问题,涉及人类心理活动的深层次心理机制及其过程,既具有难度,又令人神往:诸如人是如何通过感知、注意、记忆、语言、思维与推理等心理活动过程,对信息进行加工、简约、转换而成为知识与经验来解决所面临的问题的;人又是如何运用知识来对自己的行为和认知活动做出决定并产生效果的。这些问题不断地引起了人们的高度关注。

  在教学上对认知规律的研究,目前已由对教师教的研究转向对学生学的研究,即以学生为主体。对认知结构的阐述包含的理论前提是:学生是决定学习到什么的关键和直接因素,而教材、教法、环境条件、社会影响等一切外部条件虽然是重要的,但都是间接的因素。教学中不仅研究学生的认知过程、认知策略、认知条件等,还要研究认知活动展开的支持系统,如情感、意志等。对认知结构的研究影射到对学生整体的研究。认知结构与学生主体思想相互印证,相互促进,相得益彰,它随着学生主体思想的发展而不断深化,突出了学生自主建构的必要性和意义。

  人们的认知有一个由感性到理性,由具体到抽象的过程。概念的学习不是学生简单地感知,被动的接受,而须学生自己积极、能动地在行为上、心理上构造,通过连续不断地建构得以完成的。概念形成实质上可以概括为:从完整的表象蒸发为抽象的规定,使抽象的规定在思维过程中导致具体的再现,这样的两个阶段。即概念的习得只有通过学生自主建构才能真正完成。例如讲“数列极限”这节课,学生对它的理解历来是有一定的难度的,所以更应该尊重学生的认知规律和学生的“数学现实”。在“数列极限”的概念教学中,要通过学生观察数列的特点引出数列的极限,然后让学生再多观察几个有代表性的数列,再通过动画的演示,使学生明白不同的数列有不同趋近方式,使学生形成完整的表象,从而归结出数列的感性的描述性定义,接着用这个定义分析几个数列极限问题,在这几个数列的极限的分析中,对学生发生的错误加以纠正,发生的矛盾加以引导,引出数列极限的更高一级的量化定义,这样一来,使得学生在对概念的理解又深了一层。数学概念的教学必须遵循学生的认知规律,从表象到规定,从规定到新的表象,从新表象引出更高一级的规定,它体现了学生学习数学概念的一个螺旋渐进的过程。

  人的认知是有差异,人们感知事物,就是外界某些刺激在头脑形成的反映,同样的刺激在不同的人的头脑里反映的结果是有差异的。例如几个没见过老虎的人听一个人描述老虎的外形,在这几个人心中的虎的形象是不完全相同的。这就是思维的差异性。 再如,让优秀生和学习困难学生解答学习过的中等偏上难度的数学应用题,尽管他们的解题成绩不同,但两组学生在解应用题上的认知步骤是大致相同的,即阅读、分析、假设、计算、检查。所不同的是优秀生解题过程中用时所占比例最高是在分析阶段,而学习困难学生解题过程中用时比例最高是在计算阶段。优秀生由于受元认知策略指导,知道在分析阶段要进行哪些内容和过程的分析。在列式计算过程中,当出现复杂运算时,优秀生会自觉地再分析:“这道题很麻烦,我要看看有没有列错式子。”(任务元认知知识);“是否还有哪些条件没有用上。”(自我提问的元认知策略);而且他们明确知道要使用验算这个认知策略(策略元认知知识),而学习困难学生在这一点上就表现得很不明显。在解题过程中,当遇到麻烦时,学习困难学生的元认知知识主要表现在,“这道题目真难,我做不出来。”(个体元认知知识);“我得留着问老师。”(策略元认知知识)。

  人的认知差异性是培养人们的创新能力的基础。由于人的认知的差异性,所以才产生不同的认知。不同的认知就有不同的表现。这些不同的表现正是创新思维的萌芽。我们之所以能培养人的创新意识,创新能力。正是基于人们的这种思维的差异。

  人们认知的一个事物,首先是根据外世提供的信息,经过大脑的编码对该事物形成初步的认识。随着外界信息量的扩大。这些后来的信息与头脑中原有的信息结合产生对该事物新的信息,进而使人对该事物重新认识——加深了认识,重复上述活动对该事物的认识越来越深刻——最后到了全面认识该事物。也就是人们对任何一个事物的认知。都要经历初步认识(了解)——深入认识(理解)——全面认识(掌握)这样一个过程。

  因为人的认识是一个过程,所以就要有时间来完成这个过程。任何操之过急的做法都是错误。

  下边看一个例子,有一位教师讲集合的概念一节课,把集合的概念讲完后:他是这样总结的:“在元素与集合的关系中有属于和不属于两种情况,在集合与集的关系只有包含不包含的关系”。随后给学生布置了一些练习题,其中有这样的一道题:

  一怕耽误好学生,二怕完不成教学任务,三怕进度跟不上月考要求,得不到好成绩。

  首先说一下好学生,我们普通高中的所谓好学生只是相对而言。与实验中学的工费比,他们是好学生吗?也就是说,我们的所谓好学生,共实他们的知识结构也是很不完整很不建全的。他们的知识中有很多是似是而非的。很多概念是混淆不清的。如果按照这样的 上去学习新知识,可想而知,只能使他们的知识结构越来越槽,后果只能是所谓的好学生变成差学生。如果从学生的知识最后发生区入手,在学习新知识的同时,修正原有的知识结构,对学生到良好的知识结构是有益的。有了好的结构将会有好的成绩,再说在学生的知识最近发生区讲授知识时,根据分层教学的原则也可以给不同基础的学生安排不同的学习活动,以处进学生的发展。

  再谈完成教学计划。大家想一下,不顾学生的接受能力和接受程度的去完成教学任务和教学计划,学生什么也没学会,这和不完成计划有什么两样。如果我们的授课贴进学生的知识最近发生区,学一点,会一点,开始看似慢一点,可是会越学进度越局快。到期末时并不一定落下。

  再说进度跟不上月考,可以试想光凭赶进度,学生没学会,考试不也是得零分吗。仅从得分的角度讲,还不如点会点,考试时对会的学生还能得点分。

  上述的三个观念不转变,的结果只能是越教越费劲,学生越学越不会。所以学生就只好不学。在某种意义上说,学生的不学是老师教出来的。不为过分。

  如果我们讲课贴进学生知识的最近发生区,符合学生的认知规律,你教点,他会点,他缺啥,你补啥,后来达到,你教啥,他会啥,这样学生能不学习吗?这样形成良性循环,学生的成绩能不提高吗?

  一个人按受一个新知识,必须具备一定的知识基础,新知识围绕所具备的知识基础进行,也就是说所有的新知识都是固定旧知识的锚桩上。要使我们传授的知识贴近学生知识的最近发生区,要做到:

  为了使我们的教学符合学生的认知规律呢,“低起点、小步子、缓坡度、慢节奏、多变式、勤反馈”的“十八字”教学思想能起到很好的作用。

  “低起点”是要求教师对学生原有知识的起点要低。不要以为我们的学生啥都会,要想有很多知识他们不会。我们都知道:新知识是原有知识的基础建立起来。只有承认学生的起点低,教师才能在教学设计上设计出适合你所教的学生的特征的教法、学法。

  “小步子”就每节要求学生学习的知识点少一点,做到三个明确:即学什么,怎样学,学到什么程度。这样才随时解决在教学过程中反映出来的学生原有会混不清的知识,使其真正掌握所学的新知识。

  “缓坡度”是要求教师遵循循渐近的原则。在知识点与知识点之间给出恰当的过渡,例题与例题,习题与习题之间的梯度要小一些,或者把同一个问题从不同的角度提出,这才有助于对新知识的内容和外延有更清楚列明了的认识。

  “慢节奏”是要求教师在组织学习新知识的过程中环节与环节之间要留给学生一定的思考时间,让学生有回味,有体会。不能讲话向机关枪,提出问题象连珠炮。

  “多变式”就要求教师在教学活动中尽可能多的让学生参与教学过程,例想一想,做一做,研究研究,说一说等。学生不参与,才能真正的学会。

  “勤反馈”教师在学生的参与过程中反馈信息根据学生的接受了解情况,调整教学环节,教学进程,教学方法得当,才能学生学法得当,只有这样才能把教与学统一起来,把教学工作与学生的基础实际结合起来。

  希望同志们在教学工作中按学生的认知规律进行教学,落实“十八字”教学原则,经过辛勤的工作,学生的素质一定会得到大幅度的提高。

  直教式——教师讲学生听。 强迫式——教师强迫学生学。 单向式——教师单向传输没有及时反馈。

  诱导式——教师诱导学生学。 自学式——教师指导学生自己学。双向式——师生双向传输及时反馈。

  通过学习使我们感觉到:过去我们的成绩就是在旧有的模式下拼来的,题海战术满堂灌、拼学生、拼老师,以致造成了很多学生厌学,老师厌教。是少、慢、差、费的办法。

  我们倡导的是:突出学生的主体地位、教师的主导作用,“实践出真知”、“尊重主体,面向全体”、“教师的责任不在教,而在于教会学生学”、“教师的教必须为学生的学服务”等教学观念,认真落实课堂教学的实质——全过程都让学生学。

  我们都知道,学生的学习思维有一个想学——会学——爱学的过程,学生认知事物有一个由感性认识到理性认知的过程,学生想获取知识的愿望——想学——是由兴趣和目的两个方面的因素组成,我们还知道,学生年龄越小,兴趣是想获取知识的动力就越大,所以,我们在教学中,就要注意甚至是有意识的调动学生的学习愿望,学生只有有了学习愿望,他才能有学习的行为,才能有学习的效果,才能达到会学、爱学。

  【做法】将训练题课前写好(投影胶片或小黑板或题签),课上(通过投影或小黑板)让学生看。

  (2)通过做对题目激发学生的学习热情,使学生在上课开始就树立能够学好的信心。

  【注意】(1)要认真钻研课本和课程标准,根据本节课的学习内容恰当地选择训练题,既不要过于简单,也不要太难。

  【做法】将训练学习目标、学习方法课前写好(投影胶片或小黑板或题签),课上(通过投影、小黑板或题签)让学生看。

  【目的】让学生从总体上知道本节课的学习任务和要求;知道自学什么、怎么自学、用多长时间、应达到什么要求、届时如何检查。

  【作用】(1)揭示学习目标,实质是给了学生一个课题,使学生的自学变成探究性的学习,发展学生的学习能力,培养学生的问题意识和创新意识。充分体现了研究性学习的特点。

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